Ce que le par cœur ne fait pas

En 2013, une équipe de chercheurs américains a passé en revue l'ensemble de la littérature scientifique pour classer dix techniques d'apprentissage selon leur efficacité réelle. Le résultat est l'un des plus cités en psychologie de l'éducation — et il est franchement dérangeant.

Dans la catégorie faible utilité, on trouve : la relecture, le surlignage et le soulignement, et le résumé. Autrement dit, exactement les trois choses que font spontanément 90 % des élèves.

Dans la catégorie haute utilité, deux techniques seulement : la pratique du test — se tester, cahier fermé — et la pratique distribuée — étaler les révisions dans le temps.

Pourquoi un tel écart ? Parce que relire produit une illusion de maîtrise. Le texte devient familier, l'enfant le reconnaît, son cerveau lui dit « je sais ». Mais reconnaître n'est pas restituer. Et le jour du contrôle, quand il faut sortir l'information de sa tête sans aucun support, l'illusion s'effondre.

Ce qu'apprendre à apprendre produit vraiment

La bonne nouvelle, c'est que l'alternative est documentée — et que son rendement est exceptionnel.

L'Education Endowment Foundation, organisme britannique qui compile les données probantes en éducation, classe les interventions de métacognition et d'autorégulation parmi les plus rentables de toutes celles qu'elle évalue : environ huit mois de progrès supplémentaires sur une année scolaire, pour un coût très faible, et sur la base de données nombreuses.

Huit mois. Pour apprendre aux enfants à réfléchir à leur façon d'apprendre. C'est, rapporté à l'effort consenti, l'un des meilleurs investissements pédagogiques connus.

Le mot fait peur. L'idée est simple : la métacognition, c'est penser à sa propre pensée.

Plus précisément, c'est prendre conscience de son propre fonctionnement — cognitif, exécutif et affectif — pour pouvoir agir dessus. Elle comporte deux versants, distingués depuis les travaux fondateurs de John Flavell à la fin des années 1970 :

• La connaissance métacognitive : ce que je sais sur mon propre fonctionnement. « Je retiens mieux quand je me fabrique une image. » « Les leçons d'histoire me demandent plus de temps que les sciences. » « Quand j'ai faim, je n'arrive plus à me concentrer. »

• La régulation métacognitive : ce que je fais de cette connaissance. Planifier avant de commencer, surveiller pendant que je travaille — est-ce que je comprends encore ? — et ajuster si ça ne marche pas.

Pour un enfant, la question se formule beaucoup plus simplement, et c'est elle qu'il faut installer : « Qu'est-ce que je fais dans ma tête quand j'apprends ? »

Qu'est-ce que je fais dans ma tête pour être attentif ? Pour mémoriser ? Pour réfléchir ? Pour prendre le temps au lieu de foncer ?

Pourquoi c'est décisif pour un enfant en difficulté

Un enfant qui n'a qu'une seule stratégie — relire — est démuni dès que cette stratégie échoue. Il n'a rien d'autre à essayer. Et comme il a fourni l'effort, il en conclut la seule chose logique : qu'il est nul.

Travailler la métacognition, c'est enrichir son répertoire de stratégies pour qu'il ait le choix. Et c'est aussi, pour un enfant porteur d'un trouble des apprentissages, lui permettre de comprendre et de reconnaître son propre fonctionnement — ce qui transforme radicalement le discours intérieur. On passe de « je suis nul en orthographe » à « ma mémoire de travail sature vite, donc je découpe les dictées en morceaux ». Ce n'est pas la même phrase, et ce n'est pas le même enfant.

S'il ne fallait expliquer qu'un seul mécanisme à votre enfant, ce serait celui-là. Il est spectaculaire, il explique énormément d'erreurs scolaires, et il est libérateur.

Les travaux du psychologue Olivier Houdé ont établi une idée contre-intuitive : le cerveau apprend en inhibant. C'est-à-dire en résistant à la réponse qui monte toute seule.

Quand un enfant écrit « je les aimes » avec un s, ce n'est pas qu'il ignore la règle. C'est que le « s » du pluriel est tellement automatique après « les » qu'il se déclenche avant que la règle n'ait eu le temps d'être appliquée. L'erreur n'est pas un défaut de logique : c'est une mauvaise réponse qui a gagné la course.

De même, un jeune enfant à qui l'on montre deux rangées d'objets dira que la rangée la plus étalée en contient plus. Sa perception de l'espace prend le dessus sur son dénombrement — alors qu'il sait compter.

Ce qu'il faut en dire à votre enfant : « Ton cerveau a des réponses rapides, et elles sont très souvent justes. Mais pas toujours. Apprendre, c'est apprendre à freiner juste avant. » Donnez-lui le mot : résister. Un enfant qui dispose de ce vocabulaire peut se surprendre lui-même en train de foncer — et c'est exactement ça, la métacognition en action.

Deux prolongements précieux, également issus de ces travaux :

La dimension émotionnelle. Quand un enfant corrige lui-même son erreur, une zone émotionnelle s'active : il éprouve du plaisir. À l'inverse, celui qui n'ose pas corriger par peur de se tromper ne développe pas ce mécanisme. Le climat que vous installez pendant les devoirs n'est donc pas un supplément d'âme : c'est une condition du fonctionnement cérébral.

Le repos. Le contrôle inhibiteur a besoin de phases de repos pour se consolider. Une séance de devoirs sans pause travaille contre elle-même.

Les trois fonctions à connaître

L'inhibition fait partie des fonctions exécutives, ce poste de pilotage du cerveau. La recherche en identifie trois de base, dont toutes les autres découlent :

• Le contrôle inhibiteur : résister à une impulsion ou à une distraction pour faire ce qu'on veut vraiment faire.

• La mémoire de travail : garder des informations en tête et les manipuler mentalement — indispensable pour une dictée, un calcul, une consigne à plusieurs étapes.

• La flexibilité cognitive : changer de point de vue ou de méthode, s'adapter quand la première approche ne marche pas.

C'est de ces trois-là que se construisent le raisonnement, la résolution de problèmes et la planification. Et bonne nouvelle : elles peuvent être améliorées à tout âge, de la petite enfance au grand âge.